教学(jiào xué),汉语词语。教学是教师的教和学生的学所组成的一种人类特有的人才培养活动。通过这种活动,教师有目的、有计划、有组织地引导学生积极自觉地学习和加速掌握文化科学基础知识和基本技能,促进学生多方面素质全面提高,使他们成为社会所需要的人。教学的概念是从教学现象和教学实践抽象和概括出来的,教学的内涵也随着历史的发展而发展。

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    中文名称
    教学
    英文翻译
    Teaching;Education
    拼音
    jiào xué
    注音符号
    ㄐㄧㄠˋ ㄒㄩㄝˊ

    1词语释义

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    1. 指教育。《礼记·学记》:“玉不琢,不成器;人不学,不知道。是故,古之王者,建国君民,教学为先。”《后汉书·章帝纪》:“十一月壬戌,诏曰:‘盖三代导人,教学为本。’”《南史·崔祖思传》:“自古开物成务,必以教学为先。”

    2. 教师把知识、技能传授给学生的过程。《孔子家语·七十二弟子解》:“ 颜由 , 颜回 父,字 季路 。 孔子 始教学於 阙里 而受学,少孔子六岁。”《东观汉记·邓禹传》:“﹝ 邓禹 ﹞笃於经书,教学子孙。” 清 李斗 《扬州画舫录·城西录》:“室三楹,庭三楹,曰‘一字斋’,即 徐学庵 教学处。” 李广田 《序》:“二十年来,我一直从事教学工作,也一直以写作为副业。”

    3.教书。《初刻拍案惊奇》卷十二:“此间有一个教学的先生,姓 阮 ,叫 阮太始 。”赵树理 《金字》:“在乡村集镇上教小学,教学以外的杂事很多:赛神唱戏写通知,写神庙对联,村里人有了红白大事写请柬、谢帖、庚帖(婚约)、灵牌。”

    2历史渊源

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    早在商朝,甲骨文中已经出现了“教”字,如“丁酉卜,其呼以多方小子小臣其教戒”①。甲骨文中也有了“学”字,如:“壬子卜,弗酒小求,学。”②通过甲骨文中的字形分析看,教是从学派生出来的。“教”和“学”最初都是独立的单字。最早将“教学”二字连为一词,据有人考证见于《书·商书·说命》。③“教学”二字建立联系成一个词,但这个词并没有专有的解释。

    根据中国古代文献的记载,“教”有“教授、教诲、教化、告诫,令使等含义”④。《说文解字》中记载:“教,上所施,下所效也。”有人分析,“其‘施’就是操作、演示,即传授蓍占和龟卜;其‘效’就是模仿、仿效,即学习蓍占和龟卜”⑤。“教”、“学”还是被单独解释的。

    “教学”一词在英文中有很多词可以表达。在英语世界与教学相对应的词有“teach”,“learn”,“instruct”,以及 “teach and learn”。

    根据胡森主编的《国际教育百科全书》中的解释:learn来自中世纪英语中lernen一词,意思是“学”和“教”。Lernen的词干是lar, lar是lore的一个词根。Lore原来的意思是学习和教导,常用来指所教的内容。也就是说我们可以说learnt 和teach是由同一词源派生出来的。“teach”一词还有另一种派生形式。它源自古英语中的taecan一词,taecan又是从taikjan一词派生来的。Taikjan的词根是teik,意思是“说明”。Teik通过前条顿语可以一直追溯到梵文的dic。Teach这个词与token(意为“信号”或“符号”)也有关系。Token一词源自古条顿语的taiknom。这个词与taikjan(后来成为古英语的taecan)同源,意思是“教”。从这个词源看,“教”的意思就是通过信号或符号引起别人对事物、人物、观察和研究的结果等做出反应。由这种派生关系看,teach同进行教学的中介有关。

    teach和instruct二词也有区别,teach常与教师的行为有联系,作为一种活动;而instruct常常与教学情境有关系,强调教学过程。正因为此,经常有人认为,不能仅用teach一个词来对应教学,而应该用teach and learn,以同时强调教师的教和学生的学。

    然而值得指出的是,与汉语中的“教”源自于“学”有所不同,英文中teach和learn是同一词源派生出来的。

    3特殊作用

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    教学出现以来渐次形成的特殊作用是:

    (1)教学以有目的、有计划、有组织的活动形式进行人类经验的传授,使教学活动有着良好的秩序和节奏,从而大大提高了教学的效率。各种教学规章制度的形成更规范了师生的教学行为,使教学活动免除了随意性和零散性,从而变成一种专业性很强的特殊活动。

    (2)教学将传授的内容,经科学的选择,依据知识构成的逻辑顺序和学生获得知识的认知规律编成教材,作为学生认识世界的媒体。这比起学生自己选择,自发学习社会上散在的经验,无论其目标、内容、时间、效果都要优越得多。

    (3)教学又是在教师的引导和精心安排的过程中进行的。它可以避免自学上的困难和反复的尝试错误过程。而且,教师又总是试图选择最优的方法去完成教育的任务,这就保证了学习者学习上的每一步都能够顺利地进行。

    (4)教学所要实现的不仅仅是知识的传授,它要完成的任务始终是全方面的,既有知识的获得、智力的发展、能力的培养和提高,又有思想品德的完善、基本技能的形成、个性特长的发展等等,这种全面发展的实现只有教学才能做到。

    4教学任务

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    向学生传授系统的科学知识,训练学生形成基本技能、技巧,发展学生的智力和能力。

    培养学生具有坚定正确的政治方向、辩证唯物主义的世界观和共产主义的道德品质。

    使学生身体正常发育,健康成长。

    培养学生具有正确的审美观点和感受美、鉴赏美和创造美的知识和能力。

    使学生掌握现代工农业生产的基本知识,学会使用基本生产工具的技能。

    教学要高质量高效率地完成上述任务,一个至关重要的方面是必须遵循教学规律,处理好间接经验和直接经验相结合的关系,传授知识和提高思想觉悟的关系,传授知识和发展智力的关系,以及发挥教师的主导作用与调动学生积极性、自觉性的关系。

    5教学模式

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    传统教学的关注点在“知识”,教学的目标是把知识“学会”,强调的是认知结果。传统教学使学生深陷“死记硬背”及“题海战术”的泥潭,在年复一年、日复一日的“机械重复”中走向厌学。

    而由华东师范大学现代教育技术研究所思维可视化教学实验中心,刘濯源主任团队研发的创新型教学是“思维可视化”教学,教学的关注点在“思维能力发展”上,教学的目标是通过“知识”这个“媒介”让学生学会学习,强调的是认知过程(学习方法及学习体验)。思维型教学遵守“以人为本”的教育理念,以思维训练(激发思考——学会思考——运用思考——享受思考)为主线,通过对知识的学习来提高学生的思维能力。

    所谓“思维可视化教学模式”就是将思维可视化技术与思维型课堂教学理念整合起来,形成的“以学生为主体、以教师为主导、以思维能力训练为主线”的教学模式。

    所谓“主体”是与“客体”相对的概念,“主体”的本性是“主动发展”,“客体”的本性是“被动接受”。

    因此,“以学生为主体”就是要在“教与学”的过程中,引导并支持学生“主动学”而非“被动学”。“主动学”背后的心理机制是“我要学”,“被动学”背后的心理机制是“要我学”,虽只一字之差,却是天壤之别。俗话说:“有钱难买我愿意”,“我愿意”三个字是成事的大前提,因为这是一种最强的心理能量,小可聚精会神、乐在其中,中可不畏艰辛、持之以恒,大可鞠躬尽瘁、死而后已;极可抛头颅、洒热血、惊天地、泣鬼神!而另外也有一句话:“强按牛头不吃草”,所以通过“被动学”甚至“被迫学”让学生取得好成绩是绝对不可能的,即便短期见效,但绝无可能持续!

    要使学生成为真正的“主体”,传统教学模式必须做出三个重要的改变:

    目标变——变“让学生学会”为“让学生会学”;

    方式变——变“知识灌输”型课堂为“能力培养”型课堂,教师少讲多问,学生多思多练;

    方法变——变“威逼利诱”和“空洞说教”为给学生提供切实有效的学习方法。

    6认知心理学的教学观

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    当代认知心理学研究者批评传统的教学在行为主义理论的影响下只重视教师的教学和学生的分数的弊端,认为行为主义是在研究“空洞的有机体”,在此基础上提出“学习的基础是学习者内部心理结构的形成和改组,教学就是促进学习者内部心理结构的形成和改组”。在具体的实践中,认知心理学研究者一再强调要加强对学生的认知加工过程和学生头脑中的认知结构的研究。

    (一)有意义生成的教学内容

    认知心理学的教学观强调,在教学中掌握概括性更高的概念和原理比记住大量具体繁杂的事实更为经济、省力且便于应用。因而,在教学实践中,教师一方面要遵循“逐渐分化”的原则,帮助学生建立一个由高至低的认知结构,先教那些概括性和包容性高的知识,再安排那些概括程度依次降低的知识,便能帮助学生轻松地将新知识纳入到自己原有的知识体系中去,使内容有效地得以缩减;另一方面,教师要引导学生去发现不同知识之间的潜在的共同特征和貌似相同的知识内容之间的不明显的区别,使学生抓住本质,从而牢固地把握新学的内容,也为后继教学打下坚实的基础,形成一个良性的循环。

    (二)理智发展的教学目标

    认知心理学的教学观认为,教学目标主要是指通过刺激(教学操纵)和反应(结果操作)的联结在学习者头脑中要求实现的变化,这里的教学目标往往是由教学完成之后学生会做什么、会想什么来加以界定的。认知心理学认为在确定教学目标前必须作需要评估,任何教学目标的设置必须参照社会需要和学生个人的发展要求。为此,布鲁纳强调教育不仅要培养成绩优异的学生,而且还要在学生原有的经验基础上帮助他们获得最好的理智的发展。正是这样,布鲁纳提出了适合于现代教学的五条基本教学目标:“(1)鼓励学生发现自己猜想的价值和可修正性,以实现试图得出假设的激活效应;(2)培养运用心智解决问题能力的信心;(3)培养学生的自我促进;(4)培养学生‘经济地运用心智’;(5)培养理智的诚实。

    (三)主动参与的认知加工过程

    认知心理学的教学观认为,教学过程至少涉及以下五个因素:“(1)教学操纵,指一切外部事件,包括教学材料的内容和组织、教师的行为(教了什么和怎么教)等。(2)学习者特征,指学习者的已有知识(包括完成学习任务所必须具备的陈述性知识、程序性知识和策略性知识)和学习者记忆系统的性质(包括记忆的容量和知识在大脑中的存储方式)。(3)学习加工过程,指学习者在学习时大脑的认知加工过程,如学习者如何将新知识与头脑中的有关已有知识联系起来,结合成一个整体等。(4)学习结果,主要指学习者头脑中的知识储存或记忆系统的认知变化。(5)结果操作,指学习者的外部表现,如测验时的回忆成绩,或者将所学知识迁移到新的学习任务上去解决新问题等。不管是哪个过程,认知心理学都认为学习者的认知过程就是对信息加工的过程。”认知心理学认为关于教学的研究与实践,不管针对的是上述五个因素中的哪一个,都要探讨教师不同的教学方法是如何来影响学生的认知加工过程,进而影响学习结果的。据此,认知心理学家始终提倡要把学生视为一个个涌动着活力的生命体,是蕴藏着巨大的潜能并有主观能动性的个体,教学只有用发展的眼光看待他们,并积极关注他们自身内在的知识建构,这样的教学才算是有意义的。

    (四)积极建构的认知结构

    布鲁纳认为,任何学科知识都是一种结构性存在,知识结构本身具有理智发展的效力,有意义的学习就是把新知识和原有知识联系起来,将新知识纳入到学习者原有的认知结构之中。他认为,富有意义的新思想是通过把它归类到一个已经存在着的认知结构(一个互相联系着的知识网)中去才被学会的。学习知识的基本结构有四点好处:第一,能理解这门课程;第二,有助于学生把所学的知识在不同的学科间迁移;第三,有助于学生记忆一些有具体细节的知识;第四,有效缩小高级知识与低级知识之间的差距。因此,教师在讲课时要遵循动机原则、结构原则、程序原则和强化原则来传授知识,在这个过程中不仅要把课本上的知识结构讲清楚,而且,更重要的是要把书本上的结构严谨的知识转化成与学生头脑中的知识结构相适应的、便于学生接受的知识,同时,还要注意到每个学生头脑中的知识结构并不一致,讲课要照顾到各个学生之间的差异,因材施教。

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    标签: 教育 教学 方法

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